Eğitimde Değer Sorunu*

16 Temmuz 2006’da Birgün gazetesi, manşetten çocukların suç işleme oranındaki ciddi artışa dikkat çekti. Bu araştırmanın gerçekleştiği nokta Diyarbakır’dı ve Diyarbakır’daki suç oranlarının da azımsanmayacak bir yer işgal ettiği kaydediliyordu. Bazı cenahların, kendi söylemleri tarafına yontabileceği bu olgu, aslında eğitim sistemine topu atıp hızla kaçanların da işine yaradı. Oysa yine ortada, konuşulmayan, üstü örtülen-altı kaynayan ve de sonde edilmeyen başka gerçekler vardı.

Memleketin doğusunda ve batısında eşit olanaklarla eğitimin gerçekleşmediği, eğitimin gerçekleşme olanakları ne olursa olsun asıl sorunun içerikle ilgili olduğu, eğitici birimin okul olmadığı yerlerde söz konusu boşluğun başka tarzda eğitim biçimleri ve öğretiler tarafından doldurulduğu, bu konuşulmayan gerçekler arasındaydı.

Öncelikle bahsetmekte fayda var ki; memleketin batısında peydah olan çocuk suçlarının kökenindeki sorunla, doğusunda peydah olan çocuk suçlarının kökenindeki sorun “değer açmazı” paydasında birleşmektedir. Bir kutupta değer erozyonunun önünde okullar ve varolan sistem duramazken, diğer yanda ise “değerin” yapılanmasında – sorunlu olarak yapılanmasında- hiç varolmamış okul eğitiminin yerine geçen öğretiler bütünün rolü vardır. Aile ve çevrede yaygın olan törel bilinç ve dinsel yapının eğitici etkisi okulda alınan eğitimin etkisini aratmaz ki, bazen daha da etkili olduğu söylenebilir.

Toplumda yaygın bir algılama biçimi olarak okul, “bilgi” yuvasıdır. Burada alkışlanan bilgi, pozitif-bilimsel bilgidir. Pozitif-bilimsel bilginin pek çok kesim tarafından yüceltilebilmesinin sebebi, “nötr” karakter taşıma iddiasında olmasıdır. Bütün bunlarla birlikte, bilginin nötr olma sı yani ne iyi ne kötü olmak bakımından ele alınamaması yani değerlendirilememesi yani değer taşımaması kişilerde bir tür güven hissi yaratmakta, bu haliyle bile iyicil bir kategori altında açımlanarak bilinç altına örtük bir “değer” zerk etmektedir. İlgilendiği alanın neliğine-nasıllığına dokunmaksızın olgusallığı nakleden bu türdeki bilgi ve bu bilgiyle donatılan neslin değer konusunda çektiği sıkıntıları anlamaya tam da bu noktadan başlamak gerekir. Öyle ki, bilginin içindeki her türlü ahlaki öğe çekilip-çıkartılmıştır. En azından bilimsel bilgiyi, pozitivist metotla aktaran sistem “böyle olduğunu” iddia eder ve az evvelde belirttiğim gibi alkışlanan tam da budur. Öğrenilecek olanı materyalleştiren ve bu materyal karşısında onunla ilişki kuran özneyi iki defa mağlup duruma düşüren kabulle burun buruna gelinir ki bu mağlubiyetlerden ilki, bütün ahlaki sorgulanma olanakları tıkanan veriyi olduğu gibi almak diğeri ise bu bilgiye gizliden kodlanmış diskuru da aynı “sorgulamasızlık” içinde kabul etmektir.

Bu durumda öğ-re-ni-ci-nin maruz kaldığı “nötr!” kodlar, onda samimi, açık bir değer dizgesi geliştiremezken, ya da böyle görünürken aslında örtük olarak nakşedilmek istenen, bilimselliğin maskesi altında çoktan kabul görmüştür. Yani bilme edimine yaklaşılmamıştır bile, varılan yer bir çeşit imandır. Çünkü ortada ara(ştır)mak olmadığı açıktır yalnızca verilen alınmıştır. Sorgulamak ise, belirttiğim gibi, söz konusu öğrenme biçiminin yakınlarında bile dolaşmaz.

Şimdi, çocuk suçları, memleketin doğusunda olduğu kadar batısında da baş göstermeye müsaittir. Çünkü bu konu eğitimsizlikle ilgili olduğu kadar, eğitimle ve onun gerçekleşme biçimiyle ve bu biçimi dolduran öğelerle de yakından ilgilidir. Nihayetinde bilfiil olarak, yasaları ihlal eden, kayda geçmiş genç nüfusla karşılaşsak da, karşılaşmasak da asıl yüzleştiğimiz şeyin bir suç potansiyeli olduğunu fark etmemiz gerekir. Bu potansiyelin fiiliyata düşmesi de an meselesi gibi görünmektedir.

Yüzünü batıya çevirmekle övünen anlayışın, batının moral erime halinde olduğunu gözden kaçırması masum bir tesadüf olarak kabul edilemez. Dahası, batı tarzında sunulan eğitim modellerinin faturalarından en ağırı, “nötr”/ “yansız” olma iddiasına siper olmak adına, sorgulamaktan vazgeçen genç kitlenin politize olmaktan ısrarla kaçınmasıdır. Çünkü sorular sorulmaya başlandığında, değersel olarak cevap bulmakta aciz olan bilim yardım için felsefeye-politikaya kaçınılmaz olarak ihtiyaç duyacaktır. Gençleri politikaya ve felsefeye “bulaştırmaktansa”, onları bireysel açmazlarıyla baş başa bırakmak ve bu bireysel açmazları tüketici-cinsel indirgemelerde tutmak “değer barındıran bilgiden” ödü kopan iktidarların ödemeyi yeğledikleri eğitim çürümesi bedelidir.

Bu gerçeği, doğu-batı kutbu ekseninde ele almanın ayırıcı/ötekileştirici bir tutum olduğu düşünülebilir. Oysa bu tespitte iki kutup çevresinde ilerlemesinin sebebi başka gerçeklere dayanmaktadır. Bu gerçekler, kutbun bir tarafına cömertçe sunulan imkanların diğer taraftan esirgenmesi olarak özetlenebilir.

O halde tespitimizin doğu kanadına dönersek orada da değerlerin törel ve dinsel kategoriler altında oluştuğu gerçeği ile karşılaşırız. Bu kategoriler altında açımlanan söylemler; insanın varoluşsallığı üzerinde kabul edilen, üst-otorite esasından hareketle oluşturulur. Ancak buyruğu taşıyan/aktaran/öğreten özne, bu bilgiyi taşımak bakımından bu üst-otoritenin, törel benliğin veya dinsel buyruğun tecessüm etmiş hali olarak kendisini yansıtır. Söz konusu kişi, bu bakımdan kendi insansal kimliğini bir mistik-ahlaki kimlikle beraber dışlaştırır. Bu tarzda bir varoluş biçimi kişiyi, türdeşleri arasında farklılaştıran sanal/farazi bir kabuldür. Ama yaygın olarak onaylanması bakımından otoritenin neliği yine sorgulanmaz ve taşıdığı bilgi olduğu gibi alınır ve pratik olarak gerçekleş(tiril)ir. Bilgisinin kaynağında gelenek,alışkanlık,yaygın kabul ve dinsel öğeler duran kişi, bu farazi kabuller üstüne inşa ettiği mevkisini koruma altında tutmak ister, bekasını sağlamak ister. İşte bu bakımdan öğrettiği şey aynı zamanda kendi yerine ilişkin kaygılarıyla yeniden-şekillenmekte ve ham halinden uzaklaşabilmektedir.

Bu imkanın çocuk suçlarıyla ilgisine tekrar dönecek olursak, otoriteryan söylemi kendi çıkarları ekseninde yeniden oluşturan kimse çocuğuna da eğitimini bu bağlama dayalı olarak verecektir. Yani çocuk otoriteden aldığı bilgiyi/buyruğu kendi değer dizgesinin bir bileşeni olarak konumlandıracak ve buna göre eyleyecektir. Örneğin, çocuk önce “Ataya karşı çıkmak saygısızlıktır/günahtır” buyruğunu öğrendiği zaman, bundan sonra öğreneceği her şey kendisini bu ilk buyruk altında anlamlandıracaktır. Kendisine “git çal/git vur/git döv” diyen büyüğüne karşı çıkmaksızın, dediğini yapmaya koyulacaktır. Yani değerlerin oluşumunda doğuda veya batıda, karşılaşılan en ciddi sorun, genel olarak öğretilene karşı sorgulama yollarının baştan tıkanmasıdır. Belki de bu yüzdendir ki, çocuklar sokaklarda suç işlerlerken babaları kahvehanede gönül rahatlığı ile oturabilmektedirler.

Yazdıklarımızı bir tespitten öteye taşımamak ilk başta eleştirdiğimiz gibi, suçluyu bulup “gerisi beni ilgilendirmez” deme genişliğinden başka bir şey değildir. O halde önerim şudur ki, verili sistemin dikte ettiği üzere “İlk aklına gelen doğrudur ya da ilk hatırladığın doğrudur” paradigmasının aksine “ İlk şüphe edeceğim, ilk aklıma gelendir” paradigmasına kulak vermektir. Zira ilk aklımıza gelenin, gizliden gizliye bilinç altımıza konuşlandırılan önyargılar olup olmadığını, şüphelenip, soruşturmadan bilemeyiz. Bizler, yerleşik kanılar üzerine düşünüm gerçekleştirmediğimiz sürece de öğretilen, kendimize ait değer sistemini değil başkalarının bizde oluşturmak istediği değer sitemidir ve biz başkalarının değer kuryesi haline gelen nesnelerden fazlası olamayız.

(*) Birgün, 20 Aralık 2006

Reklamlar

2 Yorum

Filed under Asıl mesele...

2 responses to “Eğitimde Değer Sorunu*

  1. confusetobscur

    saygısızlık olarak kabul etmezseniz bir kaç şey eklemek istiyorum.

    öncelikte bu konuyu siyasi zeminde değerlendirip yorum yoptığımı düşünmezseniz mutlu olurum.
    ——
    diyarbakır veya diğer doğu illerimizde bazı değerler – bunların hepsini ahlak başlığı altında topladığımı varsayın- eğitim kurumları ile karşılaşmadan önce bu çocukların zihnine işleniyor zaten. mesela madem ki sen x’sin şöyle düşünmelisin, şöyle konuşmalısın vs. bu düşünceler ve davranışların bir kısmının suç unsuru olması ve bu çocukların sorgulamak gibi bir seçeneklerinin olmaması suç oranının artmasını açıklıyor. burada tek çözüm bu çocukların eğitim kurumlarında tatmin edici bir eğitim öğretim sürecinden geçirilmeleri ve sorgulamayı öğrenmeleri gibi görünüyor.

    tabii yukarıda sadece basit bir tespit var. bu tespite dayanarak o zaman hepsi suçludur dememek gerekiyor.ayrıca bahsettiğimiz bölgede yaşayan vatandaşlarımızın bu ülkenin yani bizim bir parçamız olduğunu unutmadan eğitim kurumlarının verdiği bilgileri reddetmelerine sebep olan bazı politik saçmalıkları eğitim kurumlarından defedinceye kadar eğitimi reddetme unsurunu göz önünde tutmak zorundayız.

    yorum için çok uzun ama yukarıdaki yazınızla bana çok sorun çıkaran bir konuyu analiz etmişsiniz. ben bu konuyu analiz ederken aile ve toplum yönlendirmesinin yanısıra eğitimi(n) reddet(tiril)me(si) unsurlarınında incelenmesini doğru buluyorum.

    Ellerinize ve zihninize sağlık..

    • Estağfurullah, ne saygısızlığı… Bilhassa, değer verip, itina ile eleştirdiğiniz için gerçekten çok teşekkür ederim.
      Ayrıca siyasal bir değerlendirme ile yaklaşmanız da ayrı bir zenginlik olurdu, lütfen bundan da çekinmeyin. Yalnız ben de özellikle belirtmek isterim ki, “sen doğudasın ben batıdayım ve benim olduğum yerden senin olduğun yer böyle görünüyor” tarzı bir üsluptan bilhassa kaçındım. Türkiye’nin genelinde “değer yargılar oluşturma” sisteminde belirgin hatalar olduğunu; bunun doğu illerinde de, batı illerinde de adına her ne denirse densin “indirgemecilik” parantezine alınabileceğini vurguladım. Değeri göreneklere indirgemek, değeri bilime indirgemek, değeri ideolojiye indirgemek, değeri cinsiyetlere indirgemek gibi… Bazı kültürel öğelerin yarattığı ayrımlar yalnızca bu indirgemeci tutumun adını değiştiriyor; ama tutumun kendisi aynı ve kırıldığı nokta da eğitim. Aile içi eğitim, okuldaki eğitim, çevredeki eğitim, dinsel eğitim, ahlaki eğitim, bilimsel eğitim, akademik eğitim… Yine isimleri değişiyor ama indirgemeci tutumları değişmiyor. O yüzden isimlere takılmamanızı kendi adıma önerebilirim. O bölgede yaşayan insanlarla değil, yeryüzündeki bütün insanlarla aramda organik bağlar hissediyorum. O bakımdan değindiğim noktaları sadece birer hareket noktası olarak değerlendirin: Eğer başlıkta Diyarbakır değil de St.Petersburg deseydi oradan hareket ederek bizi ilgilendiren kısımları çıkarsamaya çalışacaktım… Aslında o kadar genel bir anlayışla düşünüyorum ki. Eğitimin reddi hususuna gelince, dediğim gibi lütfen “eğitim” kavrayışını yalnızca okullarda gerçekleşen eğitim olarak düşünmeyin.

      Fikirleriniz ve yorumunuz için tekrar teşekkür ediyorum.

      Saygılarımla,

      E.Ezgi Uzmansel

Bir Cevap Yazın

Aşağıya bilgilerinizi girin veya oturum açmak için bir simgeye tıklayın:

WordPress.com Logosu

WordPress.com hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Twitter resmi

Twitter hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Facebook fotoğrafı

Facebook hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Google+ fotoğrafı

Google+ hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Connecting to %s